terça-feira, 26 de abril de 2011

Mother´s Day

Mothering Sunday
The UK's version of Mother's Day - 3 April 2011

Woodlands Junior School is in the south-east corner of England

primroses What is Mothering Sunday?

Mothering Sunday in the UK is the equivalent of Mothers' Day in other countries.

What happens on Mothering Sunday in the UK?

Mothering Sunday is a time when children pay respect to their Mothers. Children often give their Mothers a gift and a card.

Mothering Sunday church service
Many churches give the children in the congregation a little bunch of spring flowers to give to their Mothers as a thank you for all their care and love throughout the year.

When is Mothering Sunday (Mother's Day)?

Mothering Sunday (Mother's Day) is always the fourth Sunday of Lent.

2011 Mothering Sunday in UK in 2011 - 3 April
(Mother's Day in US in 2011 - 8 May)

Why is Mothering Sunday on different dates each year?

Mothering Sunday is not a fixed day because it is always the middle Sunday in Lent (which lasts from Ash Wednesday to the day before Easter Sunday). This means that Mother's Day in the UK will fall on different dates each year and sometimes even fall in different months.

Mothering Sunday has been celebrated in the UK on the fourth Sunday in Lent since at least the 16th century.

crossThe History behind Mothering Sunday

Mothering Sunday was also known as 'Refreshment Sunday', Pudding Pie Sunday (in Surrey, England) or 'Mid-Lent Sunday'. It was a day in Lent when the fasting rules were relaxed, in honour of the 'Feeding of the Five Thousand', a story in the Christian Bible.

Roman Spring Festival

The more usual name was Mothering Sunday. No one is absolutely certain exactly how the name of Mothering Sunday began. However, one theory is that the celebration could have been adopted from a Roman Spring festival celebrating Cybele, their Mother Goddess.

Chiddingstone ChurchMother Church

As Christianity spread, this date was adopted by Christians. The epistle in the Book of Common Prayer for this Sunday refers to the heavenly Jerusalem as "the Mother of all us all", and this may have prompted the customs we still see today.

It is known on this date, about four hundred years ago, people made a point of visiting their nearest big church (the Mother Church). The church in which each person was baptised.

Cathedrals are the 'mother church' of all other churches in an area ('diocese'). Canterbury Cathedral is pictured below.

Canterbury CathedralPeople who visited their mother church would say they had gone "a mothering."

Girls in Service

Young British girls and boys 'in service' (maids and servants) at the local Manor House or in a Mansion, were only allowed one day to visit their family each year. This was usually on Mothering Sunday.

For some this could be a significant journey since their mother may have lived some distance away, indeed another town altogether from the Manor where they were put in to service. Often the housekeeper or cook would allow the maids to bake a cake to take home for their mother. Sometimes a gift of eggs; or flowers from the garden (or hothouse) was allowed.

"Maids were put in to service for the Landed Gentry and paid a small salary but boarded free of charge. They dealt with everything from cleaning,washing to cooking, so to have a day of rest and be able to visit their mother was quite a privelledge."
Chris Richards, a visitor to our website

Did you know?
Mothering Sunday is also sometimes know as Simnel Sunday because of the tradition of baking Simnel cakes.

Simnel cake Simnel Cake

The most favoured cake was - as it still is in some families - was the 'simnel cake'. right of projectbritain.com

I’ll to thee a Simnell bring
‘Gainst thou go’st a mothering,
So that, when she blesseth thee,
Half that blessing thou’lt give to me
Robert Herrick 1648

The Simnel cake is a fruit cake. A flat layer of marzipan (sugar almond paste) is placed on top of and decorated with 11 marzipan balls representing the 12 apostles minus Judas, who betrayed Christ.

It was not eaten on Mothering Sunday because of the rules of Lent, instead it was saved until Easter.

The word simnel probably derived from the latin word ‘simila’, meaning fine, wheaten flour from which the cakes were made.

A Simnel is still made in many parts of England today, although it is now more commonly made for and eaten on Easter Day .

May 1st - Labor Day

Labor Day
Labor Day
Labor Day Parade, Union Square, New York, 1882
Observed by United States
Type Federal Holiday (federal government, DC and U.S. Territories); and State Holiday (in all 50 U.S. States)
Date First Monday in September
2010 date September 6
2011 date September 5
2012 date September 3
Celebrations Parades, barbecues
Related to Labour Day

Labor Day is a United States federal holiday observed on the first Monday in September (September 5 in 2011).

The first Labor Day in the United States was observed on August 26, 1878, in Boston, by the Central Labor Union of New York, the nation's first integrated major trade union.[1] It became a federal holiday in 1894, when, following the deaths of a number of workers at the hands of the U.S. military and U.S. Marshals during the Pullman Strike, President Grover Cleveland put reconciliation with the labor movement as a top political priority. Fearing further conflict, legislation making Labor Day a national holiday was rushed through Congress unanimously and signed into law a mere six days after the end of the strike.[2] The September date originally chosen by the CLU of NY and observed by many of the nation's trade unions for the past several years was selected rather than the more widespread International Workers' Day because Cleveland was concerned that observance of the latter would stir up negative emotions linked to the Haymarket Affair, for which it had been observed to commemorate.[3] All U.S. states, the District of Columbia, and the territories had made it a statutory holiday.

The form for the celebration of Labor Day was outlined in the first proposal of the holiday: A street parade to exhibit to the public "the strength and esprit de corps of the trade and labor organizations," followed by a festival for the workers and their families. This became the pattern for Labor Day celebrations. Speeches by prominent men and women were introduced later, as more emphasis was placed upon the economic and civil significance of the holiday. Still later, by a resolution of the American Federation of Labor convention of 1909, the Sunday preceding Labor Day was adopted as Labor Sunday and dedicated to the spiritual and educational aspects of the labor movement.

Traditionally, Labor Day is celebrated by most Americans as the symbolic end of the summer. The holiday is often regarded as a day of rest and parties. Speeches or political demonstrations are more low-key than May 1 Labor Day celebrations in most countries, although events held by labor organizations often feature political themes and appearances by candidates for office, especially in election years. Forms of celebration include picnics, barbecues, fireworks displays, water sports, and public art events. Families with school-age children take it as the last chance to travel before the end of summer recess. Similarly, some teenagers and young adults view it as the last weekend for parties before returning to school, although school starting times now vary.

In high society, Labor Day is (or was) considered the last day of the year when it is fashionable for women to wear white.[4]

In U.S. sports, Labor Day marks the beginning of the NFL and college football seasons. NCAA teams usually play their first games the week before Labor Day, with the NFL traditionally playing their first game the Thursday following Labor Day. The Southern 500 NASCAR auto race was held that day from 1950 to 1983 in Darlington, South Carolina. At Indianapolis, the National Hot Rod Association hold their finals to the U.S. Nationals drag race.

8th - Activity - I like Tom Cruise a lot!

Affective purpose: to share preferences with others; to promote interaction in class.
Linguistic purposes: to practice "preferences", such as: Who´s your favorite...? What´s your
favorite...? Likes and dislikes.
Suggested size of groups: the whole class.
Material: Flashcards
Duration:: 30 minutes
Procedure: a) The teacher talks about his/her favorite actor, actress (Brazilian/American/English/Australian, etc...), favorite movie, singer, music.
b) Then the teacher asks students about their favorite artists/movies/music. Elicit: "I like..."
Suggested questions:
Who´s your favorite actor, A?
How about you, B, do you like...too?
Who's your favorite actress, C?
Who do you prefer,------------- or ------------?
What kind of movie do you like?
c) The teacher shows examples of kinds of movies (flashcards) and talks about them.
d) The teacher shows examples different kinds of music (flashcards) and talks about them.
e) After talking about all kinds of movies and music, the teacher puts all the flashcards on the wall and then has students talk about actors, actresses,movies,singers,music.
Variation: If the teacher has some free time, he/she can bring up some curiosities about movies or movie stars.

7th grade - What does she/he do?

Level: Basic/Intermediate
Affective Purpose: to develop everyday exchanges in conversation.
Linguistic Purpose: to describe people´s routine; to search for information.
Suggested size of groups: Pair work.
Material: Pictures, sets of questions.
Duration: 15 minutes.
Procedure: a) Divide the class into pairs and hand out the pictures and sets of questions.
b) A student starts by asking the questions on the handout. Or he/she may ask his/her own questions, trying to find out what the person in the picture does. The other student can only answer "Yes" or "No".
c) Then, they swap and change sides so that the interviewer becomes the interviewee.

6th grade - Daily habits

Level: basic
Affective: to talk about themselves.
Linguistic: to speak about habits.
Suggested size of groups: Groups of four
Material: Hand-outs of a chart to be completed by the student.
Duration: About 35 minutes.
Procedure: A) Divide the class in groups of four, then give each group a hand-out.
B) Students are supposed to fill in the chart according to their habits. Take for example the daily action "go to school", the group decides when they go to school and write the answer in the appropriate column: in the morning, in the afternoon, or at night.
C) Now the whole class plays "ping-pong". A member from one group asks a member from another group, for example, "What do you do in the morning?". The second student answers, then it is his turn to ask a member of another group a question, who in turn has to answer and then ask someone another question. In the end the questions and answers ping-pong around the class giving everyone a chance to practice his English.

5th grade - Activity - Who are you?

Aims: to ask a person´s name and spelling.
Affective purpose: to have fun and excitment.
Linguistic purpose: to practice spelling names.
Material: pictures of famous people or slips of papers with their names.
Number of students involved: small circles of six students.
Duration: 15 minutes.
Procedure: Teacher gives each student a cut-out depiciting a famous person (or slips of papers) and tells the students that they are those people now. After that, one should start asking the other about his/her name and its respective spelling.
As for example:
A: What´s your name?
A: How do you spell it?
B: X-U-X-A
Follow up activity: ask students whether they like those people or not. Then, have them give their opinion and say who else they like on TV.

quarta-feira, 20 de abril de 2011

Happy Easter!!!!

"I wish you all a very happy Easter!!!"
Enjoy the holiday, rest, have fun and eat lots of chocolate!!!
See you next week!!!

Revista Nova Escola - Avaliação Nota 10

Avaliação nota 10

Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem. Escolha o seu

Paola Gentile (pagentile@abril.com.br), Cristiana Andrade

Vanda, do Pluri, em Presidente Prudente: observação atenta do trabalho com jogos matemáticos feitos para detectar as necessidades de cada aluno. Foto: Gilvan Barreto
Vanda, do Pluri, em Presidente
Prudente: observação atenta do
trabalho com jogos matemáticos
feitos para detectar as
necessidades de cada aluno
Foto: Gilvan Barreto

Você tem alunos pendurados neste final de ano? Alguns deles terão de ser reprovados e isso o angustia? Ou, ao contrário, muitos terão de ser aprovados, por causa dos ciclos, mesmo sem saber tudo o que deveriam — e isso também o incomoda? A idéia de enfrentar um período de recuperação até as vésperas do Natal tira seu sono? É bem provável que a resposta a essas perguntas seja sim. Novembro é, tradicionalmente, um mês de estresse para todos os docentes e grande parte do desgaste deve-se à necessidade de fechar as notas. A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna.

Mas como fazer para não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia da sala de aula? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação. Nesta edição, você vai encontrar alguns elementos para tornar mais produtivo esse processo. Um deles é o quadro (no final desta reportagem), montado com a assessoria da pedagoga Ilza Martins Sant’Anna e da consultora pedagógica da Fundação Victor Civita, Heloisa Cerri Ramos, com as ferramentas mais usadas nas escolas. Todos os especialistas concordam que nenhum é melhor do que outro. O ideal é mesclá-los, adaptando-os às necessidades (e à realidade) de cada turma — e, claro, aos objetivos de cada educador.

Além disso, é fundamental saber que o próprio docente pode adotar, por conta própria, modelos mais modernos de avaliar seus estudantes, como explica Mere Abramowicz no Fala, mestre!. Outro lembrete importante é prestar atenção à questão lingüística. "Nem sempre a criança compreende o que o professor quer dizer", ensina a psicóloga especialista em desenvolvimento humano Elvira de Souza Lima (leia mais abaixo).

Nenhum a menos

Prefeitura contrata consultores para garantir a aprendizagem de todos os alunos da rede

Cláudia Santos Silva tem 8 anos e é aluna do 2º ano do 1o ciclo da Escola Municipal Sebastião Sayego de Carvalho, em Riberão Pires, na Grande São Paulo. Ela conhece bem letras e sílabas, tem boa concentração nas atividades propostas, mas sofre para escrever palavras. Nem as aulas de reforço, com diferentes estratégias de ensino, adiantaram. Se freqüentasse uma escola que leva em consideração somente os resultados das provas, provavelmente já teria repetido dois anos.

A prefeitura local, no entanto, quer saber por que Cláudia e outros 42 alunos da rede não conseguem ser alfabetizados. Para isso, contratou a consultoria da psicóloga Elvira Souza Lima, especialista em desenvolvimento humano. De acordo com Neusa Toyoko Nakano, secretária de Educação do município, o trabalho tem como objetivo promover a inclusão de 100% dos estudantes no processo de aprendizagem.

Elvira acompanha cada um dos meninos e meninas e, ao mesmo tempo, dá capacitação para os professores. Assim, eles poderão reconhecer os problemas (no caso de Cláudia, um déficit de memória que a impede de juntar sílabas) e solucioná-los em sala de aula. Ela analisa toda a produção escolar dessas crianças — inclusive rascunhos e rabiscos aparentemente sem importância — e assiste aulas ao lado delas para conhecer a dinâmica da classe.

O método mescla conhecimentos de Antropologia, Psicologia, Neurociências, Lingüística e Estética e já foi aplicado em estudantes de Washington, Nova York e Porto Alegre. "É um trabalho de avaliação que visa conhecer a maneira como cada um elabora o pensamento cognitivo", explica Elvira.

Avaliação formativa

Esse processo atende pelo nome de avaliação formativa. Trabalhar assim é mais simples do que parece. Vanda Felício dos Reis leciona Matemática para a 6ª série no Centro Educacional Pluri, em Presidente Prudente, interior de São Paulo. Enquanto a garotada se concentra na solução dos desafios propostos em jogos, ela prepara sua avaliação andando pela classe e anotando tudo o que observa. Para cada diagnóstico que levanta, uma receita diferente. "O estudante que perde na ‘Trilha da Matemática’ precisa receber mais explicações sobre áreas e perímetros, o que não se sai bem no ‘Subindo e Escorregando’ requer novos exercícios sobre classificação e comparação de números inteiros", explica Vanda.

É a partir dessas informações que Vanda planeja os conteúdos que vai trabalhar em sala de aula. As anotações que ela faz são importantes, mas não são tudo. Os próprios alunos escrevem relatórios individuais sobre o que sabiam antes, como participaram das tarefas, o que apreenderam e as dificuldades encontradas. No final do bimestre, todos fazem uma prova. A soma desses elementos indica a evolução dos estudantes e permite à professora conhecer a maneira particular de cada um aprender. "Quanto mais completa for a análise sobre o crescimento cognitivo da criança, mais chance eu tenho de ajudá-la", ensina Vanda.

De fato, restringir-se a exames pontuais com atribuição de notas e calcular a média dos resultados não mede a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É um jeito velho (e ultrapassado) de enxergar o ensino. Sandra Záckia de Souza, professora do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da Universidade de São Paulo (USP), destaca que essa transformação depende mais do uso que se faz dos resultados da avaliação do que dos procedimentos e ferramentas usados. "A nota é apenas uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem", afirma ela. "O que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos."

Relembrando conceitos

Por isso, não custa retomar alguns fundamentos. Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação na Universidade Federal da Bahia, diz que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos:

• conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade);

• comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação);

• tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando", afirma Luckesi.

Nesse sentido, é essencial definir critérios. "Cabe ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", defende Léa Depresbiteris, pedagoga especialista em tecnologia educacional e psicologia escolar. Ou seja, só avalie o que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre as técnicas de seminário se saia bem nesse modelo de apresentação. E é inviável exigir a aplicação prática da tabuada na prova se, em classe, foi exigida apenas sua memorização.

Manter um pé na realidade da turma também é útil. Parece óbvio, mas nem sempre é isso que ocorre. Uma escola do interior de São Paulo, por exemplo, escolheu o circo como tema do semestre, sem pensar num "detalhe"; fazia tantos anos que a cidade não recebia uma trupe que as crianças nunca haviam visto um espetáculo circense! Um bom caminho é reservar um tempo para conversar com cada aluno, como fazem as escolas da rede municipal de Porto Alegre. Nesse diagnóstico inicial, feito na primeira semana de aulas, a gurizada faz testes de escrita e leitura e uma entrevista com o professor, para falar de hábitos e do relacionamento com a família.

Avançar é preciso

O exemplo da capital gaúcha encaixa-se bem no modelo proposto por Luckesi. Esse é o primeiro passo, a chamada avaliação inicial ou diagnóstica. O segundo, batizado de avaliação processual ou reguladora, é o conjunto de aferições feito no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e serve para mostrar ao professor se determinada tática pedagógica está ou não dando resultados (em caso negativo, não perca tempo: busque alternativas e troque idéias com os colegas e a coordenação). O terceiro é conhecido como avaliação somativa ou integradora, momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que observou e anotou durante o processo.

Clotilde Bernal, professora de Ciências Naturais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Marcos Melegan, em São Paulo, sugere outro bom exemplo de diagnóstico inicial, com uma vantagem: essa é uma tarefa que não precisa ser feita no início do ano letivo, mas sempre que um novo conceito for introduzido em classe. O ponto de partida é lançar uma questão para a turma e anotar as respostas no quadro-negro. A cada lição, as perguntas ficam mais específicas. Assim, é possível listar dúvidas e curiosidades sobre o tema e, com essas informações, orientar pesquisas (aliás, outro excelente momento para medir o interesse e a participação dos estudantes e os procedimentos adotados por eles).

Trabalhar dessa maneira traz vantagens adicionais. Por ser mais dinâmico, o modelo reduziu consideravelmente a indisciplina na sala de Clotilde. "Quando eu copiava os conteúdos no quadro, só via a meninada sem interesse", lembra. O mais interessante é que a maioria dos colegas dela ainda trabalha desse jeito — e avalia pelo sistema de provas e notas. "Nas reuniões pedagógicas, sempre sugiro que todos mudem, mas ninguém quer saber", diz Clotilde. "Eu não entendo por que tanta resistência. O resultado melhora tanto com o processo contínuo..."

Anotar sempre

Vanda, a professora de Matemática de Presidente Prudente, concorda 100%. "Antes, era possível jogar o exercício no quadro e ficar lendo o jornal", conta. "Hoje, me envolvo muito mais, mas sei cada ponto em que o aluno tem dificuldade e o que eu preciso fazer para envolvê-lo no processo de aprendizagem. É gratificante ver o crescimento de cada um." As brincadeiras e jogos que Vanda usa em sala de aula são um ótimo exemplo de avaliação processual. Como você pode imaginar, essa prática gera uma grande quantidade de dados. E isso, obviamente, exige organização para analisar esses dados. Do contrário, a avaliação somativa pode ser prejudicada. "A chave é anotar tudo com muita objetividade, para não ser traído pela memória nem tirar conclusões precipitadas", ensina Yeda Varlota, consultora de secretarias municipais que estão implantando o sistema de ciclos.

Na Escola Cooperativa, em São Paulo, os professores usam diversas fichas. Uma funciona como diário de classe, registro de tudo o que acontece na sala de aula, com destaque para a participação de cada aluno. Assim que uma atividade é finalizada, são anotados os comentários sobre o que aconteceu. No final do trimestre, o dossiê vira base para o preenchimento da ficha de indicadores de avaliação. O documento contém informações sobre atitude, procedimentos e apreensão de conteúdos e conceitos. Antes da definição do parecer, porém, o estudante também faz sua auto-avaliação. "Queremos o mais completo registro do processo de aprendizagem", define a coordenadora pedagógica Suzir Palhares.

Ao dialogar com a turma, a escola divide a responsabilidade sobre o resultado. A auto-avaliação coloca o jovem como sujeito da própria educação e dá mais segurança ao educador, que muitas vezes teme ser injusto ou tendencioso na hora de dar notas. Na hora do conceito final, não há uma média matemática. O professor tem de rever o trabalho realizado. "Comparamos as últimas produções dos alunos com as primeiras. É a evolução que importa", afirma Marly de Souza Barbosa, professora de Língua Portuguesa da 3ª série na Cooperativa.

Para quem acha muito complexo envolver a garotada, existe uma velha prática tão eficiente quanto: o conselho de classe. "As reuniões podem ser o caminho para superar o sistema de notas", acredita Ilza Sant’Anna. "Elas servem para aperfeiçoar o trabalho docente e adaptar o currículo." Em Porto Alegre, a Escola Municipal Dolores Alcarás Caldas não tem boletim nem nota. O dossiê do educando é preparado durante as reuniões do conselho, quando a equipe discute o relatório do professor-titular e faz uma comparação com a auto-avaliação do aluno e da turma como um todo. A orientação gera é dividir a classe em grupos menores e trabalhar com cada um deles no contraturno pelo menos uma vez por semana. "Conforme as necessidades, crio tarefas específicas", diz Patrícia Costa, que leciona para o 1º ciclo.

Na Escola Estadual Emílio de Menezes, em Curitiba, a equipe pedagógica participa de seis encontros anuais com a direção (quatro pré-conselhos por turma e dois conselhos participativos). Nos primeiros, são discutidas as dificuldades de cada estudante. O reforço é coordenado por graduandos em Pedagogia, que se tornam padrinhos de um grupo ou de um aluno, acompanhando as atividades extraclasse. A idéia de envolver a família também surgiu numa dessas reuniões: pais são convidados a se sentar ao lado dos filhos na classe, ajudando o professor a detectar os motivos da falta de atenção ou da indisciplina.

Bons resultados

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos:

ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;

aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;

ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática;

à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem.

Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver".

Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use um lápis, ok?

Alguns educadores, como o espanhol Antoni Zabala e o suíço Philippe Perrenoud, defendem ainda que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade aluno-professor. No Brasil prevalece outra corrente, com mais participação da comunidade escolar e da família. A Escola Projeto Vida, de São Paulo, não mantém os números finais restritos à sala de aula, mas procura um pouco de privacidade na hora de comunicá-los aos estudantes.

Os de 1ª a 4ª série recebem duas cartas por ano dos professores, uma no final do 2º bimestre e outra no início do 4º. Sueli dos Santos, que leciona na 2ª série, começa o texto ressaltando as qualidades do aluno e destacando as boas intervenções e as atitudes de cooperação. "No meio e no final, aponto os momentos nos quais ele poderia ter se saído melhor", afirma. Depois de ler a carta, cada um conversa com o mestre. Muitos escrevem de volta, revelando dificuldades e alegrias. "Avaliar é um ato amoroso", diz Luckesi. "Nós, professores, temos de acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir."

Se você estiver diante de uma pilha de diários e precisa passar centenas de médias aritméticas avaliadas pelo sistema de provas, vá em frente. O ano está terminando e talvez não haja tempo para recomeçar o trabalho. No próximo ano, porém, que tal ler atentamente o quadro com as formas de avaliação mais comuns e encontrar as que, misturadas, melhor se adaptam à realidade de suas turmas? Com certeza, a aprendizagem dos alunos deixará de ser apenas um número — vermelho ou azul — num quadradinho do diário.

Os nove jeitos mais comuns de avaliar
Prova objetiva
definiçãoSérie de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível
funçãoAvaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo
vantagensÉ familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em sala de aula
atençãoPode ser respondida ao acaso ou de memória e sua análise não permite constatar quanto o aluno adquiriu de conhecimento
planejamentoSelecione os conteúdos para elaborar as questões e faça as chaves de correção; elabore as instruções sobre a maneira adequada de responder às perguntas
análiseDefina o valor de cada questão e multiplique-o pelo número de respostas corretas
como utilizar as informaçõesListe os conteúdos que os alunos precisam memorizar; ensine estratégias que facilitem associações, como listas agrupadas por idéias, relações com elementos gráficos e ligações com conteúdos já assimilados
Prova dissertativa
definiçãoSérie de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar
funçãoVerificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigi-las
vantagensO aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de organização, interpretação e expressão
atençãoNão mede o domínio do conhecimento, cobre amostra pequena do conteúdo e não permite amostragem
planejamentoElabore poucas questões e dê tempo suficiente para que os alunos possam pensar e sistematizar seus pensamentos
análiseDefina o valor de cada pergunta e atribua pesos a clareza das idéias, para a capacidade de argumentação e conclusão e a apresentação da prova
como utilizar as informaçõesSe o desempenho não for satisfatório, crie experiências e motivações que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos mais importantes
definiçãoExposição oral para um público leigo, utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto
funçãoPossibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz
vantagensContribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa, planejamento e organização das informações; desenvolve a oralidade em público
atençãoConheça as características pessoais de cada aluno para evitar comparações na apresentação de um tímido ou outro desinibido
planejamentoAjude na delimitação do tema, forneça bibliografia e fontes de pesquisa, esclareça os procedimentos apropriados de apresentação; defina a duração e a data da apresentação; solicite relatório individual de todos os alunos
análiseAtribua pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados e à conclusão. Estimule a classe a fazer perguntas e emitir opiniões
como utilizar as informaçõesCaso a apresentação não tenha sido satisfatória, planeje atividades específicas que possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos não atingidos
Trabalho em grupo
definiçãoAtividades de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal etc) realizadas coletivamente
funçãoDesenvolver o espírito colaborativo e a socialização
vantagensPossibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de diversos conteúdos em caso de escassez de tempo
atençãoConheça as características pessoais de cada aluno para evitar comparações na apresentação de um tímido ou outro desinibido
planejamentoProponha uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a ser trabalhado, forneça fontes de pesquisa, ensine os procedimentos necessários e indique os materiais básicos para a consecução dos objetivos
análiseObserve se houve participação de todos e colaboração entre os colegas, atribua valores às diversas etapas do processo e ao produto final
como utilizar as informaçõesEm caso de haver problemas de socialização, organize jogos e atividades em que a colaboração seja o elemento principal
definiçãoDiscussão em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto polêmico
funçãoAprender a defender uma opinião fundamentando-a em argumentos convincentes
vantagensDesenvolve a habilidade de argumentação e a oralidade; faz com que o aluno aprenda a escutar com um propósito
atençãoComo mediador, dê chance de participação a todos e não tente apontar vencedores, pois em um debate deve-se priorizar o fluxo de informações entre as pessoas
planejamentoDefina o tema, oriente a pesquisa prévia, combine com os alunos o tempo, as regras e os procedimentos; mostre exemplos de bons debates. No final, peça relatórios que contenham os pontos discutidos. Se possível, filme a discussão para análise posterior
análiseEstabeleça pesos para a pertinência da intervenção, a adequação do uso da palavra e a obediência às regras combinadas
como utilizar as informaçõesCrie outros debates em grupos menores; analise o filme e aponte as deficiências e os momentos positivos
Relatório individual
definiçãoTexto produzido pelo aluno depois de atividades práticas ou projetos temáticos
funçãoAveriguar se o aluno adquiriu conhecimento e se conhece estruturas de texto
vantagensÉ possível avaliar o real nível de apreensão de conteúdos depois de atividades coletivas ou individuais
atençãoEvite julgar a opinião do aluno
planejamentoDefina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada (introdução, desenvolvimento, conclusão e outros itens que julgar necessários, dependendo da extensão do trabalho); o melhor modo de apresentação e o tamanho aproximado
análiseEstabeleça pesos para cada item que for avaliado (estrutura do texto, gramática, apresentação)
como utilizar as informaçõesSó se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno apresente dificuldade em itens essenciais, crie atividades específicas, indique bons livros e solicite mais trabalhos escritos
definiçãoAnálise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem
funçãoFazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões e atitudes, pontos fortes e fracos
vantagensO aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitações e a aperfeiçoar potencialidades
atençãoO aluno só se abrirá se sentir que há um clima de confiança entre o professor e ele e que esse instrumento será usado para ajudá-lo a aprender
planejamentoForneça ao aluno um roteiro de auto-avaliação, definindo as áreas sobre as quais você gostaria que ele discorresse; liste habilidades e comportamentos e peça para ele indicar aquelas em que se considera apto e aquelas em que precisa de reforço
análiseUse esse documento ou depoimento como uma das principais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos
como utilizar as informaçõesAo tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira atividades individuais ou em grupo para ajudá-lo a superar as dificuldades
definiçãoAnálise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas
funçãoSeguir o desenvolvimento do aluno e ter informações sobre as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora
vantagensPerceber como o aluno constrói o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo
atençãoFaça anotações no momento em que ocorre o fato; evite generalizações e julgamentos subjetivos; considere somente os dados fundamentais no processo de aprendizagem
planejamentoElabore uma ficha organizada (check-list, escalas de classificação) prevendo atitudes, habilidades e competências que serão observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na interpretação dos dados
análiseCompare as anotações do início do ano com os dados mais recentes para perceber o que o aluno já realiza com autonomia e o que ainda precisa de acompanhamento
como utilizar as informaçõesEsse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de intervenções específicas para cada caso
Conselho de classe
definiçãoReunião liderada pela equipe pedagógica de uma determinada turma
funçãoCompartilhar informações sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões
vantagensFavorece a integração entre professores, a análise do curriculo e a eficácia dos métodos utilizados; facilita a compreensão dos fatos com a exposição de diversos pontos de vista
atençãoFaça sempre observações concretas e não rotule o aluno; cuidado para que a reunião não se torne apenas uma confirmação de aprovação ou de reprovação
planejamentoConhecendo a pauta de discussão, liste os itens que pretende comentar. Todos os participantes devem ter direito à palavra para enriquecer o diagnóstico dos problemas, suas causas e soluções
análiseO resultado final deve levar a um consenso da equipe em relação às intervenções necessárias no processo de ensino-aprendizagem considerando as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora dos alunos
como utilizar as informaçõesO professor deve usar essas reuniões como ferramenta de auto-análise. A equipe deve prever mudanças tanto na prática diária de cada docente como também no currículo e na dinâmica escolar, sempre que necessário

Twitter nas aulas de Língua Inglesa - Projeto

Twitter nas aulas de Língua Inglesa

Usar a língua inglesa em contexto real de comunicação por meio da ferramenta digital (Twitter).

Leitura e produção de pequenos textos, listening e speaking, wh-questions, tempos verbais. Expressar preferências e interesses, ordenar palavras numa sentença.

6º ao 9º ano

Tempo estimado
12 aulas

Material necessário
Computador com internet.

Desenvolvimento Para realizar o projeto lembre-se que o Twitter é uma ferramenta que apresenta o léxico em inglês, por isso é importante saber usar a ferramenta para poder orientar os alunos. Se possível, converse com outras turmas da sua escola ou de outras para que o projeto seja desenvolvido conjuntamente.

1ª etapa
Comece a aula perguntando o que a turma sabe sobre o “Twitter”. Faça um levantamento do conhecimento prévio (brainstoring) que eles têm sobre a ferramenta e, caso seja necessário, apresente a eles vídeos online em inglês que mostrem “o que é o Twitter” (no YouTube há vídeos explicativos). Discuta com a turma os cuidados que devem ser tomados ao se comunicar com alguém na web.

2ª etapa
Realize atividades de leitura sobre o Twitter (use estratégias de leitura). Selecione páginas de twitters e imprima para que tenham contato e reconheçam a ferramenta antes de irem para a sala de informática. Mostre-os quais são os principais comandos para que consigam interagir com outras pessoas, como por exemplo, o significado das expressões: What’s happing?; tweets; following; follow; followers; home; profile; find people, settings; help; sign out. É importante destacar para os alunos que os textos devem conter no máximo 140 caracteres, ou seja, só poderão enviar e receber mensagens curtas.

3ª etapa
Apresente a proposta do projeto e combine previamente com a classe quais os tópicos e/ou conteúdos serão desenvolvidos nas aulas. Com base nos textos já trabalhados em aula, o estudante deve observar como se faz, para então repetir a ação necessária, a fim de conseguir interagir com novos parceiros em outro idioma. Explore as funções da linguagem mais recorrentes em qualquer contato social, tais como: informações pessoais, preferências e interesses, informações sobre a família e amigos, bem como informações sobre o que fazem na escola e no tempo livre, informações sobre rotina, viagem, férias e sobre a cultura do local em que vivem.

4ª etapa
É hora de usar o Twitter. Para isso, cada aluno deve criar sua conta (login/sign in) no Twitter.com. Depois, peça que explorem a ferramenta, pesquisem links, encontrem twitters e tweets. Em seguida, apresente à turma um tema para debate e indique alguns tweets para começar a atividade e forneça uma direção progressiva a ser seguida pelo aluno de modo que sinta-se motivado e interessado em saber mais sobre os twitters e a temática em questão.

Organize, também, um formulário para que os alunos registrem expressões desconhecidas e palavras que poderão fazer parte da conversação. Depois debata com a turma as informações registradas e esclareça as dúvidas de vocabulário e gramática. O segundo passo é a interação e publicação de tweets entre os twitters da turma e/ou outras classes.

5ª etapa
Faça as correções dos tweets. O processo de correção das informações publicadas nos tweets pode ser feita em pares e/ou por toda a classe. A partir dele, podem ser criados novos tweets mais completos e complexos. Neste processo, pode-se usar datashow, slides, retroprojetor. Os tweets podem ser publicados em um blog criado pela turma. Basta que o editor do blog coloque o gadget "twitter updates".

Para avaliar o trabalho da turma, leve em consideração os seguintes aspectos: se o aluno participou ativamente das tarefas propostas; demonstrou atitudes colaborativas; apresentou clareza e organização nos textos escritos e orais, utilizou expressões adequadas ao contexto. Realize uma auto-avaliação com questionamentos relacionados ao tema proposto.

Fonte: Revista Nova Escola - disponível no site : http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/pratica-pedagogica/twitter-aulas-lingua-inglesa-524442.shtml

Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hipertividade

O que é o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH)

Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade, veja se é sua aula que não anda prendendo a atenção. Cinco pontos essenciais sobre esse transtorno

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@abril.com.br)

Foto: André Spinola e Castro. Clique para ampliar

À primeira vista, a estatística soa alarmante: de 3 a 6% das crianças em idade escolar sofrem com o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (o nome oficial do TDAH), que muita gente conhece somente como hiperatividade. Quer dizer então que, numa classe de 30 alunos, sempre haverá um ou dois que precisam de remédio? Não. Na maioria das vezes, o acompanhamento psicológico é suficiente. E, se o problema for bagunça ou desatenção, vale analisar se a causa não está na forma como você organiza a aula. "Geralmente, a inquietação costuma estar mais relacionada com a dinâmica da escola do que com o transtorno", diz Ma­u­ro Muszkat, especialista em Neuropsicologia Infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Quando o caso é mesmo de TDAH, são três os sintomas principais: agitação, dificuldade de atenção e impulsividade - que devem estar presentes em pelo menos dois ambientes que a crian­ça frequenta. Por tudo isso, nun­­ca é demais lembrar que o diagnóstico precisa de respaldo médico. Veja cinco pontos essenciais sobre o transtorno.

1. Agitação não é hiperatividade

Há dias em que alguns alunos parecem estar a mil por hora e nada prende a atenção deles. Isso não significa que sejam hiperativos. O problema pode ter raízes na própria aula - atividades que exijam concentração muito superior à da faixa etária, propostas abaixo (ou muito acima) do nível cognitivo da turma e ambientes desorganizados e que favoreçam a dispersão, por exemplo. Em outras ocasiões, as causas são emocionais. "Questões como a morte de um familiar e a separação dos pais podem prejudicar a produção escolar", diz José Salomão Schwartzman, neurologista especialista em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Nesses casos, os sintomas geralmente são transitórios. Quando ocorre o TDAH, eles se mantêm e são tão exacerbados que prejudicam a relação com os colegas. Muitas vezes, o aluno fica isolado e, mesmo hiperativo, não conversa.

2. Só o médico dá o diagnóstico

Um levantamento realizado recentemente pela Unifesp aponta que 36% dos encaminhamentos por TDAH recebidos no setor de atendimento neuropsicológico infantil da instituição são originados da escola por meio de cartas solicitando aos pais que procurem tratamento para o filho. "Em muitos casos, o transtorno não se confirma", afirma Muszkat. A investigação para o diagnóstico costuma ser bem detalhada. Hábitos, traços pessoais e histórico médico são esquadrinhados para excluir a possibilidade de outros problemas e verificar se os aspectos que marcam o transtorno estão mesmo presentes. Como ocorre com a maioria dos problemas psicológicos (depressão, ansiedade e síndrome do pânico, por exemplo), não há exames físicos que o problema. Por isso, o TDAH é definido por uma lista de sintomas. Ao todo são 21 - nove referentes à desatenção, outros nove à hiperatividade e mais outros três à impulsividade.

3. Nem todos precisam de remédio

Entre os anos de 2004 e 2008, a venda de medicamentos indicados para o tratamento cresceu 80%, chegando a cerca de 1,2 milhão de receitas, segundo dados da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Diversos especialistas criticam essa elevação, apontando-a como um dos sinais da chamada "medicalização da Educação" - a ideia de tratar com remédios todo tipo de problema de sala de aula. "Muitas vezes, o transtorno não é tão prejudicial e iniciativas como alterações na rotina da própria escola, para acolher melhor o comportamento do aluno, podem trazer resultados satisfatórios", explica Schwartz­wman. Quando a medicação é necessária, os estimulantes à base de metilfenidato são os mais prescritos pelos médicos. Ao elevar o nível de alerta do sistema nervoso central, ele auxilia na concentração e no controle da impulsividade. O medicamento não cura, mas ajuda a controlar os sintomas - o que se espera é que, juntamente com o acompanhamento psicológico, as dificuldades se reduzam e deixem de atrapalhar a qualidade de vida. Vale lembrar que o remédio é vendido somente com receita e, como outros medicamentos, pode causar efeitos colaterais. Cabe ao médico avaliá-los.

4. O diálogo com a família é essencial

Em alguns casos, os professores conseguem participar das reuniões com os pais e o médico. Quando isso não é possível, conversas com a família e relatórios periódicos enviados para o profissional da saúde são indicados para facilitar a comunicação. É importante lembrar ainda que não é por causa do transtorno que professores e pais devem pegar leve com a criança e deixar de estabelecer limites - a maioria das dificuldades gira em torno da competência cognitiva, da falta de organização e da apreensão de informações, e não da relação com a obediência. Durante os momentos de maior tensão, quando o estudante está hiperativo, manter o tom de voz num nível normal e tentar estabelecer um diálogo é a melhor alternativa. "Se o adulto grita com a criança, ambos acabam se exaltando rápido e, em vez de compreender as regras, ela pode pensar que está sendo rejeitada ou mal compreendida", diz Muszkat.

5. O professor pode ajudar (e muito)

Adaptar algumas tarefas ajuda a amenizar os efeitos mais prejudiciais do transtorno. Evitar salas com muitos estímulos é a primeira providência. Deixar alunos com TDAH próximos a janelas pode prejudicá-los, uma vez que o movimento da rua ou do pátio é um fator de distração. Outra dica é o trabalho em pequenos grupos, que favorece a concentração. Já a energia típica dessa condição pode ser canalizada para funções práticas na sala, como distribuir e organizar o material das atividades. Também é importante reconhecer os momentos de exaustão considerando a duração das tarefas. Propor intervalos em leituras longas ou sugerir uma pausa para tomar água após uma sequência de exercícios, por exemplo, é um caminho para o aluno retomar o trabalho quando estiver mais focado. De resto, vale sempre avaliar se as atividades propostas são desafiadoras e se a rotina não está repetitiva. Esta, aliás, é uma reflexão importante para motivar não apenas os estudantes com TDAH, mas toda a turma.

Reportagem sugerida por 25 leitores

Quer saber mais?

Mauro Muszkat

No Mundo da Lua
, Paulo Mattos, 182 págs., Ed. Leitura Médica, tel. (11) 3266-5739, 34 reais
Transtorno de Déficit de Atenção, José Salomão Schwartzman, 127 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444, 36 reais

Palestras online para educadores sobre o TDAH.

Revista - Nova escola

Antonieta Celani fala sobre o ensino de Língua Estrangeira

Pesquisadora brasileira alerta para a importância de refletir sobre a prática em sala para substituir definitivamente os "métodos milagreiros"

Daniela Almeida (novaescola@atleitor.com.br)

ANTONIETA CELANI Já baseamos as aulas em tradução e em gramática, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem.
as aulas em tradução e em gramática,
mas hoje sabemos que cabe ao professor
analisar a turma para atuar bem."

A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira. Outra questão, somada a essas, torna o cenário ainda mais desafiador: a ausência de uma política clara - em nível nacional -, o que leva a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Na avaliação da professora Antonieta Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, existe uma descrença geral no meio educacional em relação à área.

Para ela, no entanto, a situação tende a se reverter com o fim da crença de muitos educadores na existência do que costumam chamar de "o melhor método". "Já baseamos as aulas em gramática e em tradução, por exemplo, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem", afirma. Nesta entrevista, a pesquisadora explica por que acredita que a busca por receitas só mudará com a formação reflexiva - a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula.

O que mudou nas aulas de Língua Estrangeira no Brasil desde que o primeiro curso de pós-graduação na área foi criado, em 1970?
ANTONIETA CELANI Antes, o foco estava no ensino de línguas em si. Hoje, o conceito de linguística aplicada, guarda-chuva do curso que ajudei a criar, é muito mais amplo. Naquele tempo, a preocupação era o que e como ensinar. Hoje há outras perguntas: para que crianças e jovens precisam do Inglês? Por que ele é necessário no currículo?

Por quais concepções de ensino da disciplina o país já passou?
ANTONIETA Primeiro, tivemos aquela baseada em gramática e tradução. Depois, caminhamos para o método audiolingual, embasado na repetição oral e com orientação behaviorista. Daí em diante, apareceram iniciativas soltas: método funcional (conteúdo determinado por funções, como pedir desculpas e cumprimentar), método situacional (conteúdo pautado por eventos como "no aeroporto", "na loja" etc.). Todos, no fundo, se tratavam de audiolinguais disfarçados, já que a condução em sala também se dava pela repetição. Mais tarde, surgiu a abordagem comunicativa, por meio da qual não se pode usar a primeira língua, só a estrangeira. Essa foi a grande revolução do fim do século 19.

Não houve a influência do sociointeracionismo?
Sim, as ideias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) vieram paralelamente, focadas na questão do desenvolvimento e do ensino e da aprendizagem como um processo único. Nesse contexto, são usadas formas de mediação - pelo professor, pelo colega ou pelo próprio material didático - para levar o outro a aprender.

E atualmente, como estamos?
Hoje, atuamos em uma era que os especialistas chamam de pós-método. Falamos em princípios e em diferentes possibilidades de implementá-los. De certo modo, para a questão da formação docente, isso complica a situacão, já que é muito mais fácil pegar uma receita e aplicá-la. Agora, dependemos da análise do professor em relação ao que fazer diante da realidade em que estão inseridos seus alunos.

O que cabe a ele, afinal?
ANTONIETA Ele precisa dominar o contexto por meio de princípios básicos de ensino e aprendizagem que independem de metodologia. Existem alguns nos quais o professor acredita e aos quais é fiel. Se ele aposta na mediação, por exemplo, não vai exigir que a garotada repita milhares de vezes uma palavra.

Não é possível falar, portanto, em um modelo que seja mais eficaz.
Exatamente. Não existe um método perfeito, até porque a eficácia depende do objetivo da pessoa ao aprender um idioma. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que ensinar - nessa exata ordem. A primeira resposta pode ser: porque a língua confere uma formação global ao indivíduo. Para quê? Até o 9º ano, ainda não há uma certeza. Então, a formação deve ser básica para permitir direcionamentos específicos posteriores. O como vai depender dos objetivos. Só então é possível definir os conteúdos a ensinar.

É importante que esses conteúdos estejam relacionados às práticas sociais de leitura e escrita?
Sim. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira, lançados em 1998, do qual sou coautora, recomendamos a ênfase em leitura e escrita, considerando as situações do contexto brasileiro. Fomos massacrados. Diziam que a proposta era elitista, pois excluía a possibilidade de acesso do estudante ao desenvolvimento das quatro habilidades - ler, falar, escrever e compreender. Mas como, sem preparo, o professor pode desenvolver a habilidade de fala com 50 crianças por classe em duas horas semanais? Agora, justamente as práticas de leitura e escrita aparecem como uma necessidade social.

Como levar esses dois conteúdos para a sala de aula?
Ligando aquilo que acontece em classe com objetos de uso da Língua Estrangeira que existem fora do ambiente escolar. Vale trabalhar com textos de jornal (disponíveis inclusive na internet), rótulos de produtos, a estampa de uma camiseta ou letras de música. Dessa forma, o professor encontra um link com os jovens.

Com o desenvolvimento de novas mídias e tecnologias, como a internet e a TV a cabo, mudam os conteúdos e a maneira de lecionar Inglês?
Com certeza. Existem, aliás, iniciativas muito interessantes nesse sentido, como a chamada You've Got Mail. Por meio desse programa, os professores promovem a troca de e-mails entre alunos brasileiros e de outros países. O computador é um recurso que deve ser usado para fazer tarefas que despertem o interesse dos estudantes. Usar essas novas tecnologias é outro meio de estabelecer um relação com a realidade.

Muitas escolas brasileiras ainda focam apenas a gramática e a decoreba. Como mudar isso?
É preciso valorizar o segundo idioma, entender qual a importância de aprendê-lo para a Educação do indivíduo - o que permite a ele entender o outro e as diferenças e estar inserido no contexto mundial atual. E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem.

Quais os problemas da formação docente nessa área?
Primeiro, há a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo. Com o repertório proporcionado pela Educação Básica, não há como dar conta das duas em tão pouco tempo. Além disso, hoje se proliferam faculdades que não têm corpo docente adequado nem desenvolvem pesquisa e dão cursos baseados na gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua, de várias maneiras, além de formação reflexiva e não receitas.

Como os professores recém-formados chegam à escola?
Eles se sentem perdidos, já que a própria instituição muitas vezes desvaloriza a disciplina. Alguns se perguntam por que estão ensinando aquilo. Eles não têm noção da capacidade de inclusão que o idioma tem.

O que é essencial numa boa aula?
A conversação. O único momento real de comunicação se dá com ordens: abram seus livros. Em sala, continua-se falando em português e isso acontece pela falta de naturalidade com o idioma. O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos.

Que outras habilidades e conhecimentos o professor deve ter?
Além de ser capaz de falar na língua que leciona em sala, ele precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ler um artigo e entender falantes nativos - que não devem ser encarados como modelo, nem em relação à pronúncia. Mesmo porque essa ideia está superada hoje pela falta de fronteiras proporcionada pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês. Afinal, quem é o falante, nesse caso, uma vez que os não-nativos superam absolutamente os que o têm como primeira língua? O princípio é se comunicar de forma correta e compreensível.

O que a formação continuada pode oferecer ao docente da área?
Ele precisa estar preparado para se enxergar e atuar como um pesquisador da própria prática. A reflexão proporciona isso a ele. Um dos grandes problemas do professor é a solidão. Muitas vezes, ele não tem colegas com quem trocar experiências na escola. Por isso, é importante estar sempre alerta para oportunidades em centros de recursos e usar a internet para pesquisar e travar contato com o idioma.

Qual o currículo do programa de Educação continuada para professores de IngIês do qual a senhora participa?
No programa para formação gratuita de professores da PUC, em parceria com a Cultura Inglesa, os educadores primeiro têm aulas de aperfeiçoamento linguístico. Terminada essa etapa, eles fazem um curso de extensão chamado Reflexão Sobre a Ação, durante o qual gravam suas aulas e analisam o que funcionou ou não. Além de estudarem os aspectos didáticos (a organização do sistema fonológico do inglês, a relação com textos etc.), refletem sobre questões da prática em sala de aula. Depois, eles preparam unidades didáticas e testam esse material nas escolas em que trabalham porque a intenção é multiplicar a formação pelas escolas.

Como a rede pública encara o ensino de um segundo idioma?
Como uma das últimas preocupações. Não há meios para que ele avance porque não existe uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão da Língua Estrangeira do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona "uma Língua Estrangeira". A escolha é da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola se oferecer o Espanhol, apesar de ele ser optativo para os alunos. Só que na prática não acontece nada. Mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas.

Que resultados os estudantes colheriam se as aulas de um segundo idioma fossem priorizadas?
ANTONIETA Eles passariam a entender as diferenças e a conviver melhor com elas. Aprende-se isso por meio do contato com outras culturas. No aspecto social, temos as questões do acesso ao mercado de trabalho e da inclusão e da participação do sujeito no mundo. Hoje, quem não tem um nível de inglês que permita entrar nessa grande roda está excluído. Bom ou ruim, esse é um fato.

Quer saber mais?

Professores e Formadores em Mudança: Relato de um Processo de Reflexão e Transformação da Prática Docente, Maria Antonieta Alba Celani, 232 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 46 reais
ESP in Brazil: 25 Years of Reflection and Evolution, Antonieta Alba Celani, Francis Deyes, John Leslie Holmes e Michael Rowland Scott, 416 págs., Ed. Mercado de Letras, 45 reais

Informações sobre o programa de aprimoramento de inglês da Cultura Inglesa em parceria com a PUC.

Texto - Revista Nova Escola

Ensino de Língua Estrangeira vai além da gramática

Para aprimorar o ensino de Inglês e Espanhol, o ideal é usar textos diversos, valorizando a interação e as situações reais de comunicação

Amanda Polato (Amanda Polato) Bruna Menegueço

Os jovens - sejam japoneses, franceses, angolanos, brasileiros ou mexicanos - vêem os mesmos filmes, curtem as músicas de sucesso internacional, lêem os best-sellers e acessam ao mesmo tempo as páginas da internet. E fazem tudo isso usando, além da língua materna, o inglês e também o espanhol, que amplia cada vez mais seu alcance. Por isso, o ensino de Língua Estrangeira vem se modificando (confira a linha do tempo no quadro abaixo) e hoje busca, como principal objetivo, fazer com que os estudantes participem ativa e criticamente de um mundo com fronteiras diluídas no que diz respeito ao acesso à informação.

GÊNEROS DIVERSOS Só no contato com diferentes materiais os alunos passam a dominar o idioma. Foto: Rodrigo Erib
GÊNEROS DIVERSOS Só no contato com
diferentes materiais os alunos
passam a dominar o idioma

"Os alunos têm, sim, interesse em aprender outro idioma a fim de entender as letras das canções e poder cantá-las e se comunicar via internet", explica Deise Prina Dutra, formadora de professores de Língua Estrangeira na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

As pesquisas mais recentes no ensino das disciplinas estão vinculadas à perspectiva sociointeracionista (leia mais sobre outras formas de ensinar no quadro "Metodologias mais comuns"), defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essa visão leva em conta as necessidades dos alunos. "Sempre se deve perguntar por que o brasileiro precisa aprender outra língua e para quê", diz Maria Antonieta Alba Celani, pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e uma das autoras dos PCNs.

Mitos pedagógicos
Confira alguns modismos passageiros e outras idéias sem fundamento sobre o ensino de Línguas:

É impossível ensinar em escola pública
"Eis um grande equívoco", diz Deise Prina Dutra, da UFMG. "Há limitações, como a baixa carga horária, mas um trabalho bem-feito leva a turma a avançar."

Gostoso é aprender sem perceber
Ninguém adquire conhecimento dormindo ou brincando. "Quanto maior o controle da criança sobre o que faz, mais facilidade ela terá para assimilar os conteúdos", diz Luiz Paulo da Moita Lopes, da UFRJ.

É preciso falar como os nativos
O professor que nasceu ou viveu no exterior serve de exemplo de falante nas escolas de idiomas. "Mas alguns sem essa vivência se sentem incapacitados para ensinar", diz Maria Antonieta Celani, da PUC-SP, que refuta a idéia. Línguas como o inglês e o espanhol são cada vez mais usadas por quem não nasceu onde esses idiomas são os oficiais.

Existe um método infalível
No fim do século 20, modelos vindos de editoras internacionais invadiram as escolas de todo o mundo. Pesquisadores como o indiano N.S. Prabhu lançaram a era pós-método, demonstrando que modelos que não levam em consideração o contexto local não são eficientes.

O sociointeracionismo critica a concepção de aprendizagem de abordagens e métodos que valorizam apenas as questões relativas à cognição e a comportamentos (aquisição de hábitos lingüísticos), sem considerar o contexto social, a interação e a mediação. De acordo com essa perspectiva, cuja origem é o pensamento do psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934), a interação mediada pela linguagem sempre ocorre num determinado lugar social e num momento da história, e os professores têm de saber disso. Críticas a outras teorias aparecem também pela falta de preocupação com aspectos políticos, culturais e ideológicos que sempre estão associados à linguagem.

O importante é não cair em engodos da moda (leia o quadro ao lado), mas usar diferentes recursos para entender as práticas sociais de leitura e escrita e participar delas, como interpretar o rótulo de um produto importado ou entender as instruções de um videogame. Para pesquisadores e formadores de professores, as atividades mais significativas são aquelas que criam em sala situações reais de comunicação. Também é interessante que os jovens produzam textos em outra língua. "Se antes havia o modelo do download, de baixar conteúdo na internet, hoje existe o upload, com as pessoas produzindo informação", explica Lynn Mario Menezes, da Universidade de São Paulo (USP). Isso tem ref lexos no processo educacional: "Os alunos não são passivos diante do conhecimento".

O ensino de Língua Estrangeira no Brasil

1500 Com a chegada dos colonizadores, a Língua Portuguesa começou a ser ensinada aos índios, informalmente, pelos jesuítas. Posteriormente, foi considerada a primeira língua estrangeira falada em território brasileiro

1750 Com a expulsão dos jesuítas e a proibição do ensino e do uso do tupi, o português virou língua oficial. Os objetivos eram enfraquecer o poder da Igreja Católica e organizar a escola para servir aos interesses do Estado

1759 O alvará de 28 de julho determinou a instituição de aulas de Gramática Latina e Grego, que continuaram como disciplinas dominantes na formação dos alunos e eram ministradas nos moldes jesuíticos

1808 Durante o período colonial, a língua francesa era ministrada somente nas escolas militares. Com a chegada da família real, esse idioma e o Inglês foram introduzidos oficialmente no currículo

1889 Depois da Proclamação da República, as línguas inglesa e alemã passaram a ser opcionais nos currículos escolares. Somente no fim do século 19 elas se tornaram obrigatórias em algumas séries

1942 Na Reforma Capanema, durante o governo de Getúlio Vargas (1882-1954), Latim, Francês e Inglês eram matérias presentes no antigo Ginásio. Já no Colegial, as duas primeiras continuavam, mas o Espanhol substituiu o Latim

1945 Lançamento do Manual de Espanhol, de Idel Becker (1910-1994), que por muito tempo foi a única referência didática do ensino do idioma. Idel, argentino naturalizado brasileiro, tornou-se um dos pioneiros das pesquisas na área

1961 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) retira a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no Colegial e deixa a cargo dos estados a opção pela inclusão nos currículos das últimas quatro séries do Ginásio

1970 Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é criado o primeiro programa de pós-graduação em Língüística Aplicada ao Ensino de Línguas no país, tendo como um dos idealizadores Maria Antonieta Alba Celani

1976 Com a Resolução 58/76 do Ministério da Educação, há um resgate parcial do ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas. É decretada a obrigatoriedade para o Colegial, e não para o Ginásio

1977 O professor José Carlos Paes de Almeida Filho, hoje professor da Universidade de Brasília, é o primeiro brasileiro a defender uma dissertação de mestrado com foco na abordagem comunicativa para o ensino de um idioma

1978 Evento realizado na Universidade Federal de Santa Catarina foi pioneiro no Brasil em combater as idéias estruturalistas do método audiolingual, funcionando como semente do movimento comunicativista

1996 Publicação da Lei de Diretrizes e Bases que tornou o ensino de Línguas obrigatório a partir da 5ª série. No Ensino Médio seriam incluídas uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade, e uma segunda opcional

1998 A publicação dos PCNs de 5ª a 8ª séries listou os objetivos da disciplina. Com base no princípio da transversalidade, o documento sugere uma abordagem sociointeracionista para o ensino de Língua Estrangeira

2000 Na edição dos PCNs voltados ao nsino Médio, a Língua Estrangeira assumiu a função de veículo de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações

2005 A Lei nº 11.161 institui a obrigatoriedade do ensino de Espanhol. Conselhos Estaduais devem elaborar normas para que a medida seja implantada em cinco anos, de acordo com a peculiaridade de cada região

2007 Foram desenvolvidas novas orientações ao Ensino Médio na publicação PCN+, com sugestões de procedimentos pedagógicos adequados às transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo


A própria natureza da linguagem exige que se considere seu uso social, e não apenas sua organização. Quando o ensino se resume a vocabulário, gramática, funções (cumprimentar, pedir informação) e questões ligadas ao conhecimento sistêmico, a própria língua e sua estrutura passam a ser entendidas como objeto de ensino. O importante é incorporar o contexto de produção dos discursos, permitindo a compreensão do uso que as pessoas fazem do idioma ao agir na sociedade (conheça as expectativas de aprendizagem até o 9º ano no quadro "Expectativas de aprendizagem").

ATIVIDADES SOCIAIS Rótulos e imagens ajudam a aprender a língua em contextos em que ela é de fato utilizada
ATIVIDADES SOCIAIS Rótulos e imagens
ajudam a aprender a língua em
contextos em que ela é de fato utilizada

É essa mudança conceitual que vem ocorrendo nos últimos 20 anos. Ao simularmos uma conversa por telefone, por exemplo, é importante analisar para quem ligamos e com que objetivos. "Em vez de trabalharmos só com exercícios de gramática deslocados da realidade, precisamos pensar na língua como instrumento e resultado do ensino", explica Andrea Vieira Miranda Zinni, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.

Isso significa que, ao participarem de uma atividade real, as crianças vão aprender os conteúdos lingüísticos e também outros ligados à própria ação. Por exemplo, ao buscarem informação num site em espanhol, perceberão, além do vocabulário e da organização da frase, diversos conteúdos relacionados à pesquisa em si e ao assunto investigado.

Ao estudar um segundo idioma, o aluno usa conhecimentos prévios de leitura e escrita e faz analogias com a língua materna. Embora a maior parte dessas comparações não tenha correspondência, existe um conceito abrangente, vindo da área de Alfabetização, que pode ser usado em Língua Estrangeira: o desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores por meio das práticas sociais.

Metodologias mais comuns

A disciplina tem duas abordagens teóricas: a estruturalista (voltada ao ensino da forma, da gramática) e a enunciativa. Delas derivam as seguintes perspectivas e maneiras de ensinar presentes na sala de aula.

Usada no século 16 no ensino do Grego e do Latim.
Foco Dominar a gramática normativa e a tradução literal.
Estratégias de ensino Trabalho com textos, em exercícios de tradução, e memorização de regras gramaticais e vocabulário, com o uso de ditados.

Foi instituída como oficial no Brasil nas décadas de 1930 e 1940. Seu principal defensor, Antônio Carneiro Leão (1887-1966), publicou em 1935 o livro O Ensino de Línguas Vivas.
Foco O estudante deve começar a pensar na outra língua, sem traduzi-la, por meio do contato direto com o idioma.
Estratégias de ensino Exercícios de conversação com base em modelo de perguntas e respostas. Não se usa a língua materna, e a compreensão é feita por gestos, imagens, simulações. O processo de aprendizagem obedece à seqüência de ouvir e falar, ler e escrever. As atividades são de compreensão de texto e gramática.

Surge nos anos 1950, influenciada pelo behaviorismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e pelo estruturalismo de Ferdinand Saussure (1857-1913).
Foco Fazer o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural.
Estratégias de ensino Audição, repetição, memorização e exercícios orais de palavras e frases feitas para que o aprendizado se dê por meio de reflexos condicionados.

Começou a ser desenvolvida na década de 1970, com base no pensamento do psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934). É também chamada de sociocultural. Não defende nenhum método específico.
Foco Aprender a língua nos contextos em que ela é realmente utilizada.
Estratégias de ensino Criação de situações reais de uso do idioma, com atividades que envolvam comunicação entre as pessoas e a utilização de diversos gêneros textuais e orais e a reflexão sobre eles.

Os principais instrumentos para trabalhar nessa perspectiva são os diversos gêneros textuais ou discursivos. "Os pesquisadores estão ampliando o conceito de texto, inserindo nele outras unidades lingüísticas, como fotografias, ilustrações, vídeos e obras de arte", diz Walkyria Monte Mór, da USP. Ela explica que há discussões sobre os letramentos e os multiletramentos - escritos no plural por se tratar de gêneros escolarizados (narração, dissertação) e outros de uso social, como a página de um site ou o manual de um aparelho eletrônico. Isso requer novas habilidades de leitura que permitam interrelacionar textos, cores, movimentos, design, imagens e sons.

O trabalho com gêneros também possibilita o estudo de questões relacionadas à diversidade cultural e social. "Uma atividade com hip hop com uma turma que aprecia o estilo permite uma ref lexão sobre diferentes realidades e modos de viver", diz Luiz Paulo da Moita Lopes, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e um dos autores dos PCNs.

Giuliano Cezar Polivelli

Professor Giuliano Cezar Polivelli
Professor Giuliano Cezar Polivelli
Professor de Língua Estrangeira de 5a a 8a séries na EE Professor Antônio Sproesser, em Monte Mor, a 121 quilômetros de São Paulo, ele mudou radicalmente a maneira de ensinar.

Como eram as suas aulas?
Eu usava o método tradicional, escrevendo no quadro a gramática e o vocabulário. Fazia comparações com a língua materna e preparava uma lista de palavras com a tradução.

Por que resolveu mudar?
Sentia que meus alunos não aprendiam direito e resolvi procurar capacitação, com o apoio da diretoria.

E o que aprendeu?
Agora uso músicas e textos literários clássicos e modernos. Os alunos preparam seminários e peças de teatro. A gramática deixou de ser o foco, embora seja trabalhada de outra forma.

O que mudou na avaliação?
Aboli a prova tradicional. Hoje, analiso a fala e a escrita nas atividades individuais e em grupo.

Que problemas surgiram durante a adaptação da metodologia?
Alguma resistência sempre há, mas com o tempo os estudantes percebem uma forma mais gostosa e dinâmica de aprender Inglês.

Ao pensar na organização da classe, não se pode esquecer o conceito de mediação, centro do pensamento vygotskyano. Interagir com outra pessoa, adulto ou colega, é a melhor maneira de a criança avançar no aprendizado, principalmente no de Língua Estrangeira, que requer habilidades comunicativas.

MEDIAÇÃO No trabalho com colegas e professores, e ao fazer pesquisas, o estudante constrói novos saberes
MEDIAÇÃO No trabalho com colegas e
professores, e ao fazer pesquisas, o
estudante constrói novos saberes

Diferentemente das abordagens em que o professor aparece como modelo a ser seguido, a sociointeracionista valoriza a participação do aluno. O psicólogo israelense Reuven Feuerstein defende o papel da mediação docente para auxiliar as crianças a adquirir conhecimentos e estratégias que as levarão a ser autônomas para aprender e para resolver problemas.

"Não se trata de simples troca de informações, mas de pessoas trabalhando juntas, modificando o que sabem e chegando a um saber novo para todas", explica Andrea Zinni. Ela lembra que a mediação pode ser feita também com internet, livros, revistas, DVDs e CDs em atividades em que mais de uma situação (escrita, leitura, fala e escuta) esteja em jogo.

Mudar a maneira de ensinar não é nada fácil e requer determinação e formação (leia depoimento de professor que resolveu apostar na mudança no quadro ao lado). Existem programas de formação continuada que introduzem diferentes maneiras de ensinar, com base em conceitos como o sociointeracionista. Porém, o gatilho de grandes transformações deveria ocorrer nos cursos de graduação.

De acordo com os especialistas, uma deficiência comum às faculdades de Letras é a pouca atenção que se dá à proficiência no idioma - já que existem professores que não dominam habilidades essenciais para o ensino de Língua Estrangeira, como a fala, a escrita e a audição. Outra é a falta de novas práticas no currículo, em especial o trabalho com gêneros. No geral, as grades disciplinares apresentam poucos momentos dedicados à didática.

Alguns cursos optam por tratar de todas as metodologias conhecidas. É o caso da Universidade Federal do Paraná. "Ensinamos as diferentes abordagens, pois nosso objetivo é garantir que os futuros professores possam lecionar em qualquer escola, pública, privada ou especializada em idiomas", conta Eva Dalmolim, coordenadora do curso de Letras.

Já na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), apesar da resistência de alguns docentes, há uma tentativa de adaptação das metodologias à tecnologia. "Facilitamos o acesso às novas maneiras de ensinar, fazendo com que os alunos aprendam a utilizar filmes, laboratórios, músicas e videoconferências", diz Inês Barbosa de Oliveira, professora da Faculdade de Educação.

A formação completa, contudo, deveria incluir a abordagem sociointeracionista, mas sem invalidar nenhuma estratégia, mesmo que sejam as específicas de outras abordagens. "Existem atividades dos métodos tradicional e audiolingual, por exemplo, que podem ser usadas em algumas situações desde que sejam significativas para a turma e estejam dentro dos objetivos de aprendizagem", completa Luiz Paulo da Moita Lopes.

Expectativas de aprendizagem

Ao fim do 9º ano, os alunos devem ser capazes de:

- Analisar criticamente a importância e a finalidade de diversos gêneros, como textos literários, artigos, notícias, receitas, rótulos, diálogos e canções.
- Compreender o contexto de produção e identificar os elementos da estrutura que compõe os gêneros.
- Produzir textos informativos.
- Entender e dar informações em situações informais.
- Usar verbos e suas diversas conjugações, pronomes, conectivos, pontuação e vocabulário inseridos nos diferentes gêneros.
- Reconhecer o uso de voz passiva.
- Entender, avaliar e responder a instruções ligadas a situações de sala de aula (fechar o livro, prestar atenção).
- Avaliar ações de combinados, percebendo o uso de verbos para regra, pedido, obrigação e solicitação.
- Aprender a utilizar dicionários e enciclopédias.
- Localizar informações e idéias principais em textos.
- Diferenciar fato e informação de opinião.
- Apreciar texto literário escrito em Língua Estrangeira.
- Relacionar imagem e texto.
- Selecionar palavras-chave para reconhecer significados e inferir o sentido de expressões com base no contexto.
- Compreender regras e instruções (manuais, rótulos de embalagens, jogos etc.), identificando ações.
- Expressar-se usando pronúncia e entonação apropriadas.
- Compreender características culturais, finalidade e estrutura de diferentes tipos de músicas e gêneros literários.
- Cantar ouvindo a canção, observando pronúncia e entonação.
- Explorar experiências vividas em situações de aprendizagem, respeitando a seqüência temporal e causal.

Quer saber mais?

EE Professor Antônio Sproesser, R. Pedro Eduardo Moller, 209, 13190-000, Monte Mor, SP, tel. (19) 3879-2586

A Construção do Pensamento e da Linguagem, Lev Vygotsky, 520 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 67,80 reais

Ensinar e Aprender Língua Estrangeira nas Diferentes Idades, Cláudia Hilsdorf Rocha e Edcleia Aparecida Basso (orgs.), 256 págs., Ed. Claraluz, tel. (16) 3374-8332, 30 reais

Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês da Escola Pública, Telma Gimenez, Clarissa Menezes Jordão e Vanessa Andreotti (orgs.), 241 págs., Ed. Educat, tel. (53) 2128-8030, 29,50 reais